Apprendre :
faut-il dépasser le constructivisme ?

André Giordan
LDES, FPSE, Université de Genève

Apprendre n'est pas, comme on continue à le penser, le résultat d'empreintes que des stimulations sensorielles émanant de l'enseignement laisseraient dans l'esprit de l'élève, un peu à la manière des effets de la lumière sur une pellicule photographique. Un accord spontané entre la "structure mentale" d'un élève et celle d'un enseignant par une bonne prestation de ce dernier et une bonne écoute du premier est chose relativement rare, en tout cas jamais immédiate.

Face aux échecs répétés de ce modèle pédagogique dit empirique, un -ou plusieurs, c'est selon- modèle(s) constructiviste(s) de l'apprentissage ont été développés avec succès ces cinquante dernières années, du moins au niveau de la recherche. Tous partent du principe que chaque individu possède sa propre façon de penser ou encore son propre "bon sens" ; et que l'organisation d'un apprentissage, ou encore la structuration du savoir, procèdent fondamentalement de l'activité du sujet. Apprendre devient ainsi une capacité d'action effective ou symbolique, matérielle ou verbale. Cette capacité est liée à l'existence de schèmes mentaux issus de l'action. Ces derniers naissent alors de la répétition active des conduites. Parmi ces dernières, celles qui consistent à se représenter les réalités (ou les abstractions), à les reconstruire et à les combiner en pensée, ont un rôle fondamental.

 

Enseigner n'est pas apprendre

Malheureusement dans la pratique de l'éducation, les modèles constructivistes paraissent plutôt frustes. Apprendre regroupe un ensemble d'activités multiples, polyfonctionnelles et pluricontextualisées. Apprendre mobilise plusieurs niveaux d'organisation mentale, à première vue disparates, ainsi qu'un nombre considérable de boucles de régulation. Vouloir tout expliquer dans un même cadre théorique tient plutôt de la gageure. Et cela d'autant plus, que les différents modèles constructivistes ont été produits dans des domaines très épurés.

Par exemple, dans le cas d'apprentissage des concepts scientifiques, tout ne dépend pas des structures cognitives au sens où les a définies Piaget. Des sujets qui ont atteint des niveaux d'abstraction très développés peuvent raisonner sur des contenus nouveaux à l'égal de jeunes enfants. Ce qui est en cause, ce n'est pas seulement un niveau opératoire, mais ce que nous appelons une conception globale de la situation, c'est dire à la fois un type de questionnement, un cadre de références, des signifiants, des réseaux sémantiques (y compris un méta-savoir sur le contexte et sur l'apprendre), etc. Autant d'éléments qui orientent la façon de penser et d'apprendre et sur lesquels la théorie piagétienne reste muette.

Mobilisation des conceptions dans un apprentissage

 

De même, l'appropriation d'un savoir ne se réalise pas seulement par une abstraction "réfléchissante". Pour des apprentissages scientifiques, cette dernière peut être quelquefois déformante, le plus souvent mutante. Un nouvel élément s'inscrit rarement dans la ligne des savoirs antérieurs. Au contraire, ceux-ci représentent fréquemment un obstacle à son intégration. Vouloir tout expliquer en termes "d'assimilation" ou "d'accomodation" tient de la gageure. Il faut envisager généralement une déconstruction simultanément à toute nouvelle construction. Pour qu'il y ait compréhension d'un modèle nouveau ou mobilisation d'un concept par l'apprenant, l'ensemble de sa structure mentale doit être transformée. Son cadre de questionnement est complètement reformulé, sa grille de références largement réélaborée. Ces mécanismes ne sont jamais immédiats, ils passent par des phases de conflits ou d'interférences. Tout est affaire d'approximation, de concernation, de confrontation, de décontextualisation, d'interconnexion, de rupture, d'alternance, d'émergence, de palier, de recul et surtout de mobilisation.

Enfin et surtout parce qu'ils sont très limités, les différents modèles constructivistes ne disent rien ou presque sur le contexte social ou culturel des apprentissages. Ils ne permettent pas d'inférer des situations ou des environnements favorisant l'acte d'apprendre. Cela est normal, ce ne sont pas leurs préoccupations initiales. Tout au plus avancent-ils l'idée de "maturation" ou de "régulation", sans préciser les conditions de telles activités dans une pratique. D'ailleurs, Vinh Bang est très réaliste sur le sujet. Déjà en 1989, il notait avec regret qu'une "psychologie de l'élève faisait encore défaut" . En réalité, c'est toute la psychologie de l'apprendre qui reste aujourd'hui à élaborer, mais est-ce encore de la psychologie ?..

 

Nos conceptions sont nos prisons intellectuelles.

Notre proposition, et c'est sans doute pour cela qu'elle rencontre quelque succès notamment chez les Anglo-Saxons, est donc très pragmatique. Elle n'est pas de produire un modèle supplémentaire des processus cognitifs. Dans l'étape actuelle, elle cherche plutôt à dépasser les limites des modèles précédents. Pour cela, nous avons d'abord élaboré et validé divers micromodèles sur que signifie apprendre dans différentes situations. Cette démarche est connue aujourd'hui sous le vocable global d'apprentissage allostérique (allosteric learning model).

Ainsi un micromodèle des réseaux des paramètres et des contraintes constitutifs, habituellement regroupés sous l'acte d'apprendre, a été avancé. Son but : décoder au fur et à mesure, et par rapport à des savoirs particuliers, les divers apprentissages sous la forme d'une entité "subtile", de type systémique et multistratifié, où sont mis en avant les boucles d'autorégulation et les niveaux d'intégration.

Ensuite, sur un plan fonctionnel, ces micromodèles tentent de concilier les aspects paradoxaux et contradictoires inhérents à tout apprentissage. En effet, tout savoir maîtrisé se situe tout à la fois dans le prolongement des acquis antérieurs qui fournissent le cadre de questionnement, de référence et de signification, et dans le même temps par rupture avec eux, du moins par détour ou transformation du questionnement. On apprend à la fois "grâce à" comme l'écrit Gagné, "à partir de" (Ausubel) et "avec" (Piaget) et en même temps "contre" (Bachelard) les savoirs fonctionnels dans la "tête" de l'apprenant.

En fait, tout apprentissage réussi est un changement de conceptions, ce qui n'est jamais un processus simple car il n'est pas neutre pour l'apprenant. On peut même dire que c'est un processus désagréable. La conception mobilisée par celui qui apprend donne une signification à celui-ci et chaque changement est perçu comme une menace. Il change le sens de nos expériences passées. La conception telle que nous l'avons validée intervient à la fois comme un intégrateur et comme une formidable résistance à toute nouvelle donnée qui contredit le système d'explications déjà établi. De plus, l'apprenant doit exercer un contrôle délibéré sur son activité et sur les processus qui la régissent, et cela à différents niveaux que nous tentons également de répertorier.

 

Un environnement didactique

Toute acquisition de connaissances procède ainsi d'activités complexes d'élaboration d'un apprenant confrontant les informations nouvelles et ses connaissances mobilisées et produisant de nouvelles significations plus aptes à répondre aux interrogations ou aux enjeux qu'il perçoit. Se constituent alors ce que nous appelons des "sites conceptuels actifs", sorte de structure d'interaction aux rôles prépondérants dans l'organisation des informations nouvelles et dans l'élaboration du nouveau réseau conceptuel et sur lequel l'environnement didactique peut avoir prise.

Car, au delà de la description des stratégies cognitives, nos travaux sont d'abord d'ordre didactique. Ils ont pour projet de favoriser l'appropriation de savoirs à l'école et hors de l'école. Or si seul l'apprenant peut apprendre, il ne peut le faire seul. Entre l'apprenant et l'objet de la connaissance, un système d'interrelations multiples doit s'installer. Celui-ci n'est jamais spontané, la probabilité pour qu'un apprenant puisse "découvrir" l'ensemble des éléments pouvant transformer son questionnement ou favorisant les mises en réseaux est pratiquement nulle. Par contre, ces approches peuvent être largement favorisées par tout ce que nous appelons un "environnement", mis à la disposition de l'apprenant.

Par exemple, au départ de tout apprentissage, il faut pouvoir introduire une (ou plusieurs) dissonances qui perturbent le réseau cognitif que constituent les conceptions mobilisées. Cette dissonance crée une tension qui rompt ou déplace le fragile équilibre que le cerveau a réalisé. Seule cette dissonance peut faire progresser.

Dans le même temps, l'apprenant doit se trouver confronté à un certain nombre d'éléments significatifs (documentations, expérimentations, argumentations) et à un certain nombre de formalismes restreints (symbolismes, graphes, schémas ou modèles) pouvant être intégrés dans sa démarche. On peut ajouter qu'une nouvelle formulation du savoir ne se substitue à l'ancienne que si l'apprenant y trouve un intérêt et apprend à la faire fonctionner. A ces étapes également, de nouvelles confrontations à des situations adaptées, à des informations sélectionnées s'avèrent rentables.

Pour chacune d'elles, nos micro-modèles sont autant d'outils pour décoder les contraintes et prévoir les situations, les activités ou les interventions favorisant l'apprentissage.

Paramètres d'un environnement allostérique

 

Au travers de l'apprentissage allostérique, de nouvelles fonctions pour l'enseignant ont été ainsi corroborées. Son importance ne se situe plus dans son discours ou dans ses démonstrations a priori, l'efficience de son action se place toujours dans un contexte d'interactions avec les stratégies d'apprentissage de l'apprenant. Notamment, les régulations qu'il peut introduire dans l'acte d'apprendre, ses capacités pour concerner, pour fournir des repères ou pour partager des aides à la conceptualisation, s'avèrent premières.

Pour en savoir plus

A. GIORDAN et G. DE VECCHI, Les origines du savoir, Delachaux, 1987.

G. DE VECCHI et A. GIORDAN, L'enseignement scientifique, comment faire pour que "ça marche" ? Z'Editions, 1989.

A. GIORDAN, Un environnement pédagogique pour apprendre : le modèle allostérique in G. Avanzini,... , P Lang, 1992

GIORDAN A., An allosteric learning model, a paper presented at Sydney meeting, Actes IUBS-CBE 1988, revised at Moscow meeting, Actes IUBS-CBE, 1989.

Une traduction en français de ce texte peut être demandée gratuitement au LDES-FPSE, 9 Route de Drize, CH - 1227 Carouge Genève

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